教师，在对话中激扬教育智慧

 文：尹坚勤

   简单的只言片语、感性的细节描述、文体的延伸讨论、不同的解决路径，体现了教师作为反思者、研究者在专业发展过程中努力而积极的探索——

教师，在对话中激扬教育智慧

（作者小档案：尹坚勤，江苏省教育科学研究院幼教与特教研究所副所长，研究员。长期从事教师培训工作与教育研究工作。）

    长期以来，在教师专业发展过程中，传统社会系统中的主角是学术研究者，而作为实践操作者的教师，则始终是处于边缘化的他者—  —在知识权威的底层，几乎被剥夺了声音和权力。对此，在有效促进教师自主发展的活动中，专业对话形式越发凸显出重要的价值功能。对话让教师充分表达、传递、叙述、阐释，并且倾听、理解、思考、回应。生命智慧在对话中被激活与砥砺，并得以提升。

对话是种教学哲学

      专业对话是指教师在专业领域里，对教学活动、教育事件、教育实践、问题解决、学生发展等各个方面，与同行进行交流、切磋研讨，对一些问题相互理解，或达成共识，或积极反应，在对话中汲取外援支持，从而获得自我提升。它是教师专业发展的有效路径。对话用于教学方法时，不是一种具体的教学模式、方法或技术，而是一种融教学价值观、知识观和方法论于一体的教学哲学、它充分体现了教育的平等与民主、文化的沟通与理解、知识的建构与积累，智慧的萌发与升华。
       对话，是真实自我的充分体现。首先，对话是一种表达、叙述与回应。教师发出自己的声音，亮出自己的观点和思想，日常工作中的记录、感想、总结、焦炭以及对教育实践的提问、解释等都是声音，要创造适宜的对话平台和对话氛围，给教师以话语机会。其次，对话是竞争与斗争。话语权是生存权与社会地位的具体体现，话语可以争取教师学术的合法权利与主体地位。教师是教育实践最有发言权的代表，理应更多地关注、尊重和重视教育的声音。再其次，对话也是再建构个人知识和主体的过程。对话可以帮助教师在逐渐形成缄默知识与理论体系的过程中，适度保持个体与整体的互通与互动状态。 

对话，是内隐知识外显与分享的重要过程。个人发展的基点是在持续不断地学习和汲取中实现自我创新。教师对于实践和体验、感受、思考、研究都可以对他人有所裨益和启发。每位教师必然都有自己的缄默知识，这些缄默知识隐含在自己的意识、观点和理念之中。对话的过程正是对这种内隐知识进行解码的过程。一问一答对问题或者事件解毒、分析地过程，则是教是对这种内隐的知识进行重新解码、构建新的意义的过程，随之也就将内隐的知识外显和发展了。 

对话，是交流互动、合作研究的主要形式。传统的教育习惯使得教师间似乎不是独自奋斗就是相互竞争。其实，教育活动并非孤独者与竞争者的行程，应该成为教师与学生、与教师之间共同的发展之旅，在专业对话过程中，重视彼此之间的合作与协商，形成多元的学习共同体、研究共同体。在互动、合作与研究中，互相倾听，互相激发，鼓励和培养开放的视野和胸怀，善于接纳批判的声音，相互激励，共同超越。对话碰撞让教师的沟通更为直接和深入，并激活与扩充自己的教育理论与教育智慧。 

   开展多元对话 

教师是在三种背景下工作的：教学情境的不确定性、教学对象的复杂性和差异性、教学决策的不可预见性和不可复制性（迈克·富兰，《变革的力量》）。专业发展过程，就是教师积累和研讨大量的实践事件与经验、从中探寻教育基本规律的过程。多种形式以及多个对象的对话帮助教师与他人的实践经验对接相融，从而丰富个体的实践体验与经验积累。对话各方互动，彼此生成宝贵的知识经验之外的，还有能力与情感财富。

       直接专业对话又可分为校（园）内和校（园）外两类。教师进行最多的是校（园）内专业对话，校（园）本培训与教研是其主要形式。间接专业对话是指理论与实践人员通过文本材料进行对话。这些对话包括阅读教育专著、论文、期刊，还有笔谈、网络在线聊天，以及向教育报刊相关栏目的投稿等。 

专业对话的基本方式包括闲聊、座谈、访谈、讨论、教师沙龙、书报讨论、读书会、研习会等。聊天是一种公开的沟通，形式自由，不限时间、地点与人书，在闲聊中学习者相互关怀，互为忠实听众，互相质疑、支持、安慰，在不同的语言情境中讨论教学问题。座谈属于非正式的对话，没有约束，教师的焦虑、恐惧、欢乐、痛苦无所不谈，相互回应。对话的对象可以是儿童、家长、同事其他社会成员。 

文本的对话方式有：教学笔记、反思日志、传记、教育随笔、写故事、成长档案，以及针对性的感言与批语等。
 

畅通对话渠道

畅通多元的对话渠道是教师能够积极主动对话的基本保障，在学校里，教师可以： 

与学生对话。学生有着自己的世界，能够表达自己喜欢和愤怒的情感，喜欢与教师和成人对话，在学习活动中会发出各种“声音”，并期望得到教师“声音”的回馈，教师要善于在声音中去发现、寻找。在对话过程中学生得到认知和情感的充分发展。教师也会论证自己的预设经验和教育策略。教师为学生创造发出真实“声音”的环境和条件，让学生带着自己的好奇、兴趣、需要与教师主动对话。在教育活动中师生同构、平等对话、携手并进。 

与同伴对话。合适的倾听者才能引起回应，此起彼落，行程对话，讲的人和听的人都是主角，真诚地说与听，共同分享教育经验，体现为和谐的“合音”。班组、年级组、学科组或三两个志同道合的好友是主要的对话同伴，没有年级与年龄界限，畅所欲言，交换看法，共同讨论，扩展自己省思的层面。教师也可以依据个人特点加入校（园）内外的专业组织或团队，谋求更广泛的对话伙伴。 

反思中对话。对话是反思重要的客体形式。反思是指行为主体立足于自我以外，批判地考察自己的行为及其情境的能力，是教师由经历转化成经验的关键。问题在于，反思并非一种技术，而是一种行动、一个过程。反思的过程是非常复杂的，不仅取决于反思者的思维特点、直觉和情绪、情感等，更取决于反思的对象——教育实践的特性和反思对象所处的情境。正因为此，教师无法借助确定的技术路线和规则、固定的步骤与环节来实现。但是，教师可以在合作-独立-再合作-再独立的循环交互、螺旋上升过程中提高反思能力，通过共同的实践经历与他人互动，来丰富自己的人生体验与思想价值。对话帮助教师明晰反思内容，磨炼教师形成自主的教学风格和教育能力，凸显与众不同的个性化与人性化品质。
 

阅读中对话。参加教育报刊的笔谈、讨论与投稿，在阅读中与专家对话。在这个对话平台上，聚焦各种教育经验、问题和特定主题，教师之间、教师与专家、教科研人员、行政人员进行对话，彼此之间抛砖引玉、取长补短，共同探索解决问题的对策，谋求共识。阅读名著则是借助文字与名家对话，接触更广泛的专家与名家。或拓宽社会学、人类文化学等综合学科与相关学科知识，或能震撼、洗涤、浸润心灵，均对个人的专业成长有重要影响。在阅读过程中多思考、多提问，自觉进行实践与理论的碰撞。
 

激扬智慧 凝聚合力
 

传说古时候，村庄里有两个聪明的孩子。一天，众人提出了一个比试问题:看谁能花最少的钱把一间农舍装满。比赛开始了，一个孩子用的是稻草，花很少的钱就塞满了一间屋。“还有比稻草更便宜的东西吗？”人们议论纷纷，天色渐晚，只见另一个孩子在空荡的房间里点燃了一支小小的蜡烛，刹那间，柔和的灯光充盈了整个屋子！所有人都被这个孩子的智慧折服了。稻草间隙只可以被缩小却不会消失，而烛光是无形的，自然能够使之充盈。教师执着追求的教育智慧，应该是照亮儿童智慧的烛光。教师的专业发展在于激扬智慧、凝聚合力，追寻专业发展愿景的灯光。这都离不开对话。